DOI: https://doi.org/10.51197/lj.v8i12.1720
Círculos afroreparatorios y violencia estética en la educación superior: una visión desde la justicia restaurativa racial
Afro-reparative circles and aesthetic violence in higher education: a perspective from racial restorative justice
Círculos de reparação afro e violência estética no ensino superior: uma perspectiva da justiça restaurativa racial
Rosabel Francisca Medina Sarmiento
Universidad de Holguín
(Holguín, Cuba)
https://orcid.org/0000-0002-1563-858X
RESUMEN
La violencia estética constituye una forma de violencia basada en género que afecta a mujeres y niñas a nivel global. Los estereotipos occidentales de belleza, por su carácter discriminatorio, desconocen la diversidad cultural, racial y étnica, y se reproducen en distintos ámbitos sociales, entre ellos la educación, espacio en el que las afro-reparaciones pueden contribuir a garantizar los derechos de las personas negras y mestizas.
En correspondencia con ello, la presente investigación se enmarca en la intersección entre la violencia estética en la educación superior y las afroreparaciones orientadas a la etnoeducación. A nivel internacional existen escasas investigaciones sobre esta temática, especialmente respecto de la intervención mediante círculos afroreparatorios para abordar la violencia estética. En el contexto cubano, la producción académica sobre el tema también presenta importantes vacíos.
En la Universidad de Holguín se evidencia una problemática insuficientemente explorada relacionada con la ausencia de protocolos específicos para abordar la violencia estética, situación que tiende a invisibilizarse en los espacios académicos y que impacta directamente en la vulnerabilidad de las mujeres negras y mestizas. Estas carencias normativas y metodológicas requieren respuestas con enfoque restaurativo e intercultural que permitan viabilizar el ejercicio efectivo del derecho a la igualdad y a la no discriminación.
Palabras clave: violencia estética; afroreparaciones; círculos; justicia restaurativa racial.
ABSTRACT
Aesthetic violence is a form of gender-based violence experienced by women and girls worldwide. Western stereotypes, in their discriminatory nature, fail to take cultural, racial, and ethnic diversity into account. Furthermore, they are perpetuated in settings such as education, where Afro-reparations can help ensure the rights of Black and mixed-race individuals. Accordingly, this research is situated at the intersection of aesthetic violence in higher education and Afro-reparations focused on Ethno-education. Internationally, there is little research on this topic, particularly regarding interventions through Afro-reparatory circles to address aesthetic violence. In this regard, research on the subject in the Cuban context also presents significant gaps. At the University of Holguín, there is a largely unexplored issue regarding the absence of specific protocols to address aesthetic violence, a situation that tends to be rendered invisible in academic spaces, with a direct impact on the vulnerability of Black and mixed-race women. Such normative and methodological gaps require restorative and intercultural responses that enable the effective exercise of the right to equality and non-discrimination.
Keywords: aesthetic violence; afro-reparations; circles; racial restorative justice.
RESUMO
A violência estética é uma forma de violência de gênero vivida por mulheres e meninas em todo o mundo. Os estereótipos ocidentais, em sua natureza discriminatória, não levam em conta a diversidade cultural, racial e étnica. Além disso, eles se reproduzem em âmbitos como a educação, onde as reparações afro podem contribuir para garantir os direitos das pessoas negras e pardas. Nesse sentido, a presente pesquisa situou-se na interseção entre a violência estética no ensino superior e as afroreparações com foco na Etnoeducação. No âmbito internacional, há poucas pesquisas sobre o assunto, especialmente no que diz respeito à intervenção por meio de círculos afroreparatórios para abordar a violência estética. Nesse sentido, a pesquisa sobre o tema no contexto cubano também apresenta lacunas importantes. Na Universidade de Holguín, evidencia-se uma problemática pouco explorada relativa à ausência de protocolos específicos para abordar a violência estética, situação que tende a ser invisibilizada em espaços acadêmicos, com impacto direto na vulnerabilidade das mulheres negras e mestiças. Tais lacunas normativas e metodológicas exigem respostas com orientação restaurativa e intercultural que viabilizem o exercício efetivo do direito à igualdade e à não discriminação.
Palavras-chave: violência estética; afroreparações; círculos; justiça restaurativa racial.
Recibido: 03/04/2026
Revisado: 13/04/2026
Aceptado: 17/06/2026
Publicado en línea: 30/06/2026
1. INTRODUCCIÓN
La violencia estética constituye una forma de violencia simbólica, estructural y naturalizada que impacta particularmente en las mujeres negras y mestizas, al entrelazarse con el racismo y el sexismo. En la educación superior, esta violencia se manifiesta mediante normas no escritas, prejuicios estéticos, exclusión simbólica y discursos normalizados. El resultado de estas prácticas discriminatorias genera consecuencias en la salud mental y física, el bienestar emocional y la identidad cultural de quienes las padecen. La exposición continua a microagresiones raciales no solo afecta a nivel intrapersonal; sus consecuencias en el ámbito interpersonal y social provocan el debilitamiento del sentido de comunidad. La presente investigación propone los círculos afroreparatorios como una intervención restaurativa orientada a atender y prevenir la violencia estética en el seno de la comunidad universitaria holguinera.
La Universidad de Holguín (UHO) es una institución cubana con importantes resultados de investigación en estudios de género y racialidad, participación en proyectos nacionales e internacionales que abordan estas temáticas y un fuerte activismo social. Sin embargo, carencia institucional de respuestas integrales, desde una perspectiva afrocentrada y culturalmente situada, frente a situaciones de violencia estética, contribuye a que las conductas lesivas pasen desapercibidas en el entorno educativo. Particularmente, cuando se trata de formas de violencia —como la estética— que se entrecruza con otras manifestaciones de discriminación y violencia, determinados grupos de mujeres, como las negras y mestizas, pueden estar más expuestos a situaciones de vulnerabilidad. La transformación del sistema educativo requiere apelar a las afroreparaciones para la restauración de la identidad cultural, a la par que se promueve la educación en la equidad, la diversidad, la inclusión y el respeto a los derechos humanos.
En este contexto, la presente investigación fundamenta la pertinencia de los círculos afroreparatorios para atender la violencia estética en la Universidad de Holguín. En correspondencia con ello, se asumió un enfoque cualitativo y se emplearon los métodos histórico, inductivo y deductivo. En la etapa de recolección de información se utilizó la revisión bibliográfica de artículos, libros, revistas, así como el análisis y la crítica de fuentes para construir el marco teórico de la investigación. De igual forma, se consultaron documentos internacionales, nacionales, ministeriales e institucionales para establecer el marco regulatorio concerniente al tema.
En consecuencia, el presente artículo aborda inicialmente la intersección entre racismo y sexismo desde una perspectiva restaurativa, que indaga en esta problemática de forma general en las instituciones de la educación superior latinoamericanas, con especial énfasis en la Universidad de Holguín. A continuación, se valoran las tendencias más recientes de intervención mediante círculos en situaciones de violencia basada en género desde la Justicia Restaurativa Racial como corriente emergente. Por último, se argumenta una propuesta de círculos afroreparatorios para el caso de la Universidad de Holguín, sustentada en los derechos humanos, que interconecta la Justicia Restaurativa con la justicia cotidiana, cívica e itinerante y reconoce los saberes itinerantes como parte de un ejercicio de participación orientado a evitar la marginación jurídica de las personas racializadas.
2. METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque cualitativo orientado a comprender y analizar la violencia estética en la educación superior desde una perspectiva interseccional que articula las categorías de género y raza, así como a fundamentar la propuesta de los círculos afroreparatorios desde la Justicia Restaurativa Racial. Este enfoque permite abordar el fenómeno en su complejidad, considerando tanto sus dimensiones estructurales como sus manifestaciones simbólicas e institucionales.
La investigación presenta un carácter jurídico-dogmático y socio-jurídico. Es jurídico-dogmática en tanto examina el contenido, alcance y limitaciones del marco normativo aplicable a la igualdad, la no discriminación y la violencia basada en género en el ámbito educativo, tanto a nivel nacional como internacional. Asimismo, incorpora un componente sociojurídico, al analizar cómo dichas normas se proyectan —o resultan insuficientes— frente a la realidad concreta de la violencia estética en el contexto universitario, particularmente en la Universidad de Holguín.
De igual manera, el estudio posee un componente analítico y propositivo, pues no solo identifica y sistematiza las principales manifestaciones de la violencia estética y sus factores estructurales, sino que además desarrolla una propuesta de intervención basada en los círculos afroreparatorios, desde un enfoque restaurativo, antirracista e intercultural.
Para el desarrollo de la investigación se emplearon diversos métodos. En primer lugar, el método dogmático-jurídico, que permitió examinar el marco normativo internacional y nacional relevante, incluyendo instrumentos del Sistema Internacional e Interamericano de Derechos Humanos, así como la normativa constitucional y universitaria cubana. En segundo lugar, se utilizó el método analítico, a fin de descomponer los elementos que configuran la violencia estética y comprender su interrelación con el racismo estructural y el sexismo. En tercer lugar, se emplearon los métodos inductivo y deductivo, que permitieron, respectivamente, partir de casos y estudios específicos para identificar patrones generales, así como aplicar categorías teóricas al análisis del fenómeno estudiado. Finalmente, se recurrió al método histórico, con el propósito de contextualizar el origen y la evolución de las prácticas discriminatorias vinculadas a los estándares estéticos de raíz colonial.
En cuanto a las técnicas de investigación, se utilizó principalmente la revisión documental, que comprendió el análisis de fuentes doctrinales, normativas, informes institucionales y estudios académicos especializados en violencia de género, racismo, educación superior y justicia restaurativa. Esta técnica fue complementada con un análisis crítico de fuentes, lo que permitió identificar vacíos normativos y metodológicos, así como sustentar la pertinencia de la propuesta planteada. Asimismo, se incorporó el análisis de experiencias comparadas y prácticas restaurativas en contextos educativos, a efectos de fortalecer el sustento teórico y aplicado de los círculos afroreparatorios.
3. EXAMEN RESTAURATIVO SOBRE LA INTERSECCIÓN ENTRE RACISMO Y SEXISMO EN LA VIOLENCIA ESTÉTICA DESDE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Históricamente, hablar de los círculos nos remite a la imagen de las reuniones alrededor del fuego, una práctica presente en diversas culturas, especialmente en las tradiciones y sabiduría ancestral de los pueblos. Desde el enfoque de la Justicia Restaurativa, los círculos rescatan el sentido de unidad y la cohesión entre los miembros del grupo que permite lograr la recomposición del tejido social en diferentes contextos. Pranis (como se citó en Schmitz, 2020) sostiene que el proceso de diálogo de los círculos constituye una forma de ser y relacionarse en el cual las personas que participan alcanzan, durante la construcción de este espacio grupal, el empoderamiento individual y colectivo.
Los círculos restaurativos han demostrado ser una práctica aplicable a diferentes situaciones en ámbitos como el penal, penitenciario, laboral, familiar, comunitario y escolar. Schmitz (2020) ubica los círculos en el entorno escolar como una práctica restaurativa formal y plantea que, con independencia de su clasificación:
Ellos tienen relaciones y objetivos en común pues crean un espacio seguro que agrupa a las personas para el diálogo, el intercambio social y la búsqueda de solución para prevenir y gestionar tensiones y conflictos, bajo un esquema de construcción conjunta de principios y valores. (p. 78)
El autor de referencia estima que la versatilidad de los círculos permite integrarlos al currículo como parte de un curso, así como a la disciplina positiva del centro escolar. En el escenario educacional, cobra relevancia el concepto de afroreparaciones, en tanto se alude a la justicia étnico-racial como respuesta para afrontar los daños ocasionados por la esclavitud y sus secuelas históricas, que requiere de acciones afirmativas y de la revalorización afro en lo cultural, lo epistémico, lo estético y espiritual. Al respecto Orocó (2021), señala que:
El proceso de selección de contenidos, conocimientos, valores e ideologías que condensa el currículo, reafirmó posturas eurocéntricas y excluyó la diversidad étnica de los países, reforzando los relatos que presentaban a las sociedades nacionales como homogéneas. También se constituyó en el reflejo de la exclusión, el racismo epistémico y la desigualdad de género, contribuyendo a sostener las desigualdades étnicas raciales en las sociedades latinoamericanas. (p. 4)
En un contexto de reconocimiento de los derechos de las minorías, entre ellas los pueblos afrodescendientes, las propuestas afroreparatorias apelan a la transformación social a través de la Etnoeducación Antirracista, denominación sobre la que enfatiza Campoalegre (2023). La autora refiere experiencias pioneras en la transformación del currículo en Colombia, Brasil y Ecuador, así como las redes de Etnoeducación en Argentina y Cuba como un proceso que se gesta entre la academia y el activismo, y que tiene lugar tanto en las instituciones educativas como en las comunidades. En líneas generales, la Etnoeducación Antirracista constituye un proceso emancipatorio e inacabado, con fórmulas divergentes y puntos en común en cuanto a la deconstrucción de estereotipos respecto de los pueblos afrodescendientes desde la enseñanza curricular. El objetivo de reivindicar el legado histórico y cultural afro, borrado de los sistemas de enseñanza nacionales, se materializa a través de la educación en la diversidad cultural (Campoalegre, 2023; Luca y Baracaldo, 2019; Orocó, 2021). De ahí que algunas propuestas se distingan por la integración de la perspectiva de género y el liderazgo femenino (Luca y Baracaldo, 2019).
En este orden de ideas, Rivas (2024) sostiene los aportes de las Pedagogías Negras y de las afrofemenistas a partir de las obras de Bell Hooks, Patricia Hill Collins, Djamila Ribeiro, Betty Ruth Lozano y Joy DeGruy. Asimismo, Hill Collins (como se citó en Rivas, 2024) enfatiza que las mujeres negras aun cuando enfrentan múltiples opresiones han asumido un liderazgo inclusivo en una batalla por la justicia afrodiaspórica y de otras comunidades socialmente excluidas. El pensamiento de la autora resalta el rol afrofeminista en el ámbito comunitario y el educativo; en este último, considera que las Pedagogías Negras trascienden la mera trasmisión del conocimiento y devienen en herramientas para el cambio social. Rivas (2024) propone comprender desde la perspectiva señalada el racismo estructural y sus efectos sobre el rendimiento académico, la salud mental y el bienestar emocional de estudiantes afrodescendientes en Colombia, de modo que se plantea la necesidad de perfeccionar los protocolos de atención al racismo, abordar el trauma racial y señala el importante rol que tienen las universidades en esta transformación. El racismo estructural no es un fenómeno exclusivo de Colombia, Czarny et al. (2023) en la obra colectiva resultante del proyecto de investigación e intervención, Erradicación del Racismo en la Educación Superior y el Laboratorio para la Erradicación del Racimo (LERES), de la Universidad Pedagógica Nacional, mapean los racismos persistentes en países como Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Guatemala y México.
Nepton et al. (2025), quienes se identifican como afrodescendientes, a tenor del estudio sobre el impacto de las micro agresiones raciales en la experiencia universitaria de estudiantes de color, señalan que las microagresiones sostenidas pueden tener un impacto más profundo que violaciones graves. Los autores documentan afectaciones en el ámbito personal para la salud mental y física, el bienestar emocional, en las relaciones interpersonales expresadas en el desempeño académico y en las comunitarias en el debilitamiento del sentido de pertenencia. Las estrategias de afrontamiento incluyen acciones diversas que van desde hablar de la experiencia con una persona de confianza, hasta la negación de la identidad étnica.
En el caso de la educación superior cubana, Calcerrada et al. (2022), desde una mirada interseccional, subrayan las inequidades resultantes del vínculo entre género y racialidad. En la investigación, a través de las encuestas con jóvenes que cursan estudios universitarios en la UHO, la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas y la Universidad de Oriente, se identificaron estereotipos raciales presentes en la sociedad que la mayoría no comparte. En cuanto al análisis del acceso a la educación universitaria, teniendo en cuenta el color de la piel, se demostró una correlación con un alto y medio nivel socioeconómico. El blanqueamiento progresivo se refleja tanto en los bajos índices de personas negras y mestizas que componen el estudiantado y profesorado, con un mayor acceso para las mujeres respecto a los hombres. Según las brechas de igualdad documentadas por Zabala (2020), las personas negras y mestizas se encuentran subrepresentadas en la culminación de estudios superiores, lo que contrasta con una sobrerrepresentación en la franja de pobreza, menores ingresos y peores condiciones habitacionales. Asimismo, existe reproducción de estereotipos raciales y una insuficiente presencia en la enseñanza de la historia del aporte del elemento negro a la identidad nacional.
Al repasar los desafíos del racismo en la educación superior, Pons (2022) expone el marco programático internacional que reconoce los derechos de las personas negras y mestizas, y la importancia de educar en un enfoque antirracista y antidiscriminatorio en la Conferencia de Durbán de 2001, Proclamación del Decenio Internacional de los Afrodescendientes de 2013 y el Plan de Acción 2018-2028 de la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe. Asimismo, refiere que, en la Constitución de la República de Cuba, las regulaciones en cuanto a las políticas universitarias se encuentran sujetas a la aplicación del principio de igualdad y no discriminación. Sin embargo, el autor señala que:
En las normativas de rango ministerial en la educación superior cubana, se identifican insuficiencias para explicitar contenidos antidiscriminatorios en las políticas universitarias, como el limitado fomento de la diversidad cultural, la interculturalidad y el enfrentamiento a múltiples discriminaciones, visibles en la sociedad contemporánea. (Pons, 2022, p. 117)
En el mismo orden de ideas, Zurbano (como se citó en Pons, 2022) advierte que el (neo)racismo se manifiesta en frases, gestos, chistes, críticas, comentarios devaluadores de la condición racial negra de personas, grupos, obras e instituciones. Por ende, Pineda (2021) afirma que permanece más solapado y alcanza nuevas expresiones como es el caso de la violencia estética en su carácter sexista, racista, gordofóbico y gerentofóbico que se sustenta en narrativas, representaciones, prácticas e instituciones que en su conjunto bombardean con estereotipos y cánones de belleza a las mujeres y discriminan a quienes no satisfacen tales expectativas.
Moroto y Sagán (2022) atribuyen a la violencia estética un origen colonial y enfatizan en la hegemonía del pensamiento occidental que estimula el alisado del cabello, el blanqueamiento de la piel, la delgadez y las cirugías, lo que provoca en las mujeres afrodescendientes dudas identitarias y raciales. Asimismo, plantean que los múltiples cambios artificiales devienen de la hipersexualizaxión y la normalización del abuso sexual. Otras autoras plantean que tal problemática varía en las mujeres afrodescendientes según si el color de la tez es más clara u oscura (González, 2020; Carneiro y Lucumi, 2025). Aunque el sometimiento a cambios en el cuerpo pudiera parecer resultante de un proceso de toma de decisiones neutro y autónomo, tal y como señala Perelló (2021), la sutileza con la que se ejerce este tipo de violencia impide muchas veces identificarla a quienes la ejercen y a quienes la sufren. Se trata de un conjunto de agresiones soterradas, sostenidas en el tiempo, insidiosas, naturalizadas e invisibilizadas. El origen, según afirma Perelló, se encuentra en la imposición de los símbolos de un grupo sobre otro con fin de sustentar y legitimar los privilegios y mantener el orden establecido. De otra forma no podría justificarse, por ejemplo, el resultado de la investigación de Kadulua (2022) que expone en el ámbito laboral los despidos a mujeres negras con estilos de cabello natural, decisiones respaldadas por el sistema de Derecho estadounidense con el que se instituye un precedente judicial. Conforme al estudio, se detalla también que:
Una de cada tres mujeres negras afirma que su pelo es una de las razones por las que tiene dificultades para encontrar trabajo, en comparación con una de cada diez mujeres blancas. Una de cada cinco mujeres negras siente la presión social de alisarse el pelo para el trabajo. Por último, el estudio destaca que las mujeres negras se sienten estigmatizadas por sus cabellos y esta estigmatización se debe, entre otros aspectos, a la desvalorización de los estilos naturales expresada por las mujeres blancas. (Kadulua, 2022, p. 110)
En el caso de Cuba, en el plano simbólico las representaciones en los productos audiovisuales y comunicativos no corresponde con la representación por color de la piel (Zabala, 2021). En el mismo orden de ideas, Calcerrada et al. (2022) plantean que:
La historia de devaluación de la población negra asentada en relaciones de dominación, por ende, de devaluación de sus aspectos identitarios, se concreta en desestimación de sus patrones estéticos, entre otros valores tradicionales que otrora les excluyera de reconocimiento y oportunidades de desarrollo significadas como óptimas. Por ejemplo, hasta la actualidad, en la subjetividad social hay una representación que conjuga a las personas negras o mestizas con bailes populares y los deportes menos valorados intelectualmente como los de combate, donde sí es posible encontrar presencia de piel negra en territorios como el holguinero. (p. 149)
En la UHO, si bien existen instrumentos jurídicos que regulan las relaciones entre los miembros de la comunidad universitaria y censuran la violencia en los espacios que la integran, cabe señalarse que su contenido es anterior al texto constitucional vigente desde 2019 que desarrolló más ampliamente el principio de igualdad y no discriminación, el derecho a una vida libre de violencia en todos los espacios y el derecho de toda persona a emplear métodos alternos de resolución de conflictos. Por ende, el tratamiento que se da a las situaciones de violencia al no desarrollar los nuevos contenidos es más restrictivo en las normas vigentes tales como el Reglamento Disciplinario de la Universidad de Holguín y el Reglamento Disciplinario para Estudiantes en la Educación Superior. En el caso del Protocolo para la atención de situaciones de violencia y discriminación de 2024, es posterior a la entrada en vigor de la Carta Magna.
Si bien incorpora un enfoque más actual en cuanto al tratamiento de la violencia y la discriminación, su aplicación se circunscribe al ámbito del laboral por lo que el caso de estudiantes es aplicable solo durante las prácticas preprofesionales.
A aquellas que tengan lugar durante el desarrollo de procesos docentes, investigativos, de extensión universitaria o en las áreas de los campus que afecten a estudiantes, les es aplicable la Resolución rectoral 297/2016 que aprueba el Reglamento Disciplinario Interno de la Universidad de Holguín, cuando cualquier persona trabajadora del centro transgreda estas normas. La Resolución n.º 240 de 2007 correspondiente al Ministerio de Educación Superior de Cuba, que aprueba el Reglamento Disciplinario para Estudiantes en la Educación Superior, este es aplicable a estudiantes que quebranten con su conducta tales preceptos normativos.
Por tanto, existe una diferencia al aplicar las normas jurídicas, pues en aquellas anteriores al 2019 no se hace referencia a la violencia basada en género, aunque puede contemplarse esta tipología implícita en la violencia como categoría general, en los reglamentos referenciados las consecuencias jurídicas están dirigidas a formas de maltrato explícitas como la violencia física o las agresiones verbales.
En consecuencia, no se brinda protección jurídica ante otras manifestaciones de violencia basada en género de tipo racista como la violencia estética y las microagresiones raciales que suelen ser más sutiles, simbólicas, acumulativas y, por tanto, atípicas conforme a esta normativa. En igual situación se encuentra la regulación jurídica de la discriminación a tenor de este marco legal aplicable.
En correspondencia, la Guía jurídico-práctica de aplicación del enfoque de género y prevención de la violencia en el ámbito jurídico, pensada para aplicar al escenario cubano, establece los conceptos de discriminación directa y violencia institucional. González y Pérez (2021) definen la discriminación indirecta como una forma involuntaria de discriminación que ocurre cuando una disposición o práctica aparentemente neutros son susceptibles de representar una desventaja específica para personas en función de condiciones particulares en relación con otras que no las presentan. A su vez, las autoras entienden por violencia institucional aquellas acciones u omisiones institucionales que obstaculizan el ejercicio de los derechos ciudadanos y el acceso equitativo a los servicios. Prima facie, la dispersión legislativa actual en el tratamiento de situaciones de violencia en la UHO genera no pocas implicaciones, conforme a los planteamientos de González y Pérez (2021). Especialmente, en un contexto en el que se requieren estrategias para atender las situaciones de violencia basada en género en las relaciones de pareja entre estudiantes de la comunidad universitaria holguinera (Brizuela, 2025).
4. CÍRCULOS, VIOLENCIA BASADA EN GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y JUSTICIA RESTAURATIVA RACIAL: ¿QUO VADIS?
En los últimos años se ha visibilizado la violencia basada en género como problemática de investigación presente en las Instituciones de la Educación Superior (IES), así como la idea de aplicar la Justicia Restaurativa en este ámbito. Exempli gratia, se plantea el enfoque restaurativo en la atención de casos de acoso, violencia y discriminación, en las IES chilenas con empleo de la mediación (González, 2024). En el contexto mexicano, Cariño (2023), a partir de un estudio realizado en la IBERO Puebla, reconoce la interconexión categorial entre patriarcado e interseccionalidad presente en las diferentes manifestaciones corroboradas de violencia basada en género y recomienda los círculos de paz para atenderlas y prevenirlas. Si bien Hernández (2023) considera viables los círculos restaurativos, señala que estos deben valorarse en el marco de un sistema mayor de gestión de conflictos. La autora sostiene este criterio basado en la experiencia de la Defensoría de los Derechos Universitarios, Igualdad y Atención de la Violencia de Género de la Universidad Nacional Autónoma de México, que ha generado buenas prácticas a partir de la incorporación del enfoque sistémico de los Métodos Alternos de Resolución de Conflictos (MARC). Tal enfoque se compone por diversos mecanismos de respuesta temprana que permite brindar soluciones ágiles y justas en el nivel más bajo que responde a las necesidades de las personas involucradas. Además de atender la complejidad de las IES como instituciones integradoras con diferentes niveles de toma de decisión y márgenes de autonomía.
Las propuestas anteriores, examinadas desde la corriente emergente de la Justicia Restaurativa como Justicia Racial liberadora, presentan como limitación la ausencia de un enfoque afrocentrado. Los exponentes de esta corriente argumentan que la aparente neutralidad de programas y prácticas restaurativas que no poseen un enfoque afrocentrado tienden a invisibilizar el racismo, así como el cruzamiento entre género y raza (Almengor, 2020; Davis, 2022; Minow, 2021; O’Brien y Nygreen, 2020; Payne y Welch, 2015; Turner, 2019). Los autores de referencia presentan posturas teóricas mayormente convergentes, que se diferencian en posiciones interconectadas con otras tendencias como la Justicia Restaurativa Transicional, una perspectiva aplicable en casos de violaciones de los derechos humanos que se sustenta en el reconocimiento de la esclavitud como un crimen de lesa humanidad y en el surgimiento de sociedades posgenocidas en las que no hubo un proceso de reconciliación (DeWolf y Geddes, 2019). Otras variaciones son más cercanas a la Justicia Transformativa, una propuesta que amplía la Justicia Restaurativa hacia una crítica radical orientada a un cambio estructural que impacte directamente a aquellas comunidades que han sufrido violencia de forma desproporcionada, entre ellas las racializadas. En relación con las prácticas restaurativas en la educación los autores exponen que reparar en el caso de grupos históricamente marginados sería devolverlos a un estado anterior de desigualdad; por ende, lo que se requiere es una transformación radical de las estructuras que provocan la desigualdad (Davis, 2022; Minow, 2021; O’Brien y Nygreen, 2020). En general, la Justicia Restaurativa como Justicia Racial liberadora, aporta un marco crítico basado en la raza y el género, así como herramientas y metodologías que se expondrán en lo adelante.
O’Brien y Nygreen (2021) reflexionan sobre como desde la lógica del discurso liberal se coopta la Justicia Restaurativa en la educación, al circunscribirla a programas de gestión de conducta o disciplina escolar que no cuestionan las estructuras que perpetúan el racismo. Verbi gratia, existe un impacto diferenciado para los estudiantes afrodescendientes debido a sesgos raciales durante la implementación de los programas (Payne y Welch, 2015). En este sentido, los aportes de Davis (2022) demuestran la importancia de asumir una perspectiva crítica racial en los círculos restaurativos con estudiantes afrodescendientes. La autora de El Pequeño libro de la raza y la Justicia Restaurativa: vidas negras y sanación racial en los Estados Unidos aboga por una Justicia Restaurativa que no solo aborde las consecuencias sino también su origen en la esclavitud, reconociendo el daño y la forma en la que la discriminación racial sustentó la fundación del Estado-Nación. Davis argumenta que las instituciones y prácticas reproducen una lógica racial desigual que afecta desproporcionadamente a las personas afroamericanas y respalda este criterio con evidencias históricas y estadísticas. En el mismo orden, sostiene que para contrarrestar el racismo estructural se requiere una Justicia Restaurativa que realmente transforme las estructuras sociales. Esta puede convertirse en un marco para desarrollar procesos colectivos de reconciliación social que permitan cerrar las profundas heridas de la esclavitud que pesan sobre las poblaciones afro y se reflejan en diferentes ámbitos como el educativo.
En cuanto a la importancia de la sanación, el concepto de trauma racial transgeneracional desarrollado por la psicóloga y educadora afroamericana Joy DeGruy resulta vital para una mejor comprensión. DeGruy (tal como se citó en Rivas 2024) incorpora el concepto del Síndrome del Esclavo Postraumático para referir una condición presente en una población que ha desarrollado un trauma multigeneracional resultante de siglos de esclavitud y que continúa en la actualidad experimentado opresión y racismo institucionalizado. La autora destaca la necesidad de sanar las heridas históricas para potenciar la salud y el bienestar por lo que propone aprovechar la resiliencia, creatividad y espiritualidad como fortalezas internas de la comunidad afroamericana. Su postura defiende el establecimiento de nuevos patrones de comportamiento que construyan autoestima, autorregulación emocional y educación que promueva en estudiantes afrodescendientes conciencia de su valor interno. La propuesta de la autora se confirma a través de experiencias prácticas afrocentradas desarrolladas en Oakland con estudiantes racializados (Davis, 2022).
Minow (2021) también defiende este tipo de programas restaurativos explícitamente antirracistas que cuestionan el racismo institucional y cultural, reconocen las memorias históricas de violencia racial, esclavitud y colonización como configuradoras de experiencias de daño. Además, sugiere integrar el enfoque antirracista y las herramientas de la Justicia Racial a las prácticas restaurativas en escuelas y universidades para transformar estos contextos en los que prevalecen aún violencias raciales y simbólicas. En línea con las herramientas de la Justicia Racial, otras autoras recomiendan integrar también las herramientas feministas. Turner (2019) destaca la interseccionalidad como un eje de la Justicia Restaurativa que permite incorporar el análisis de raza y género, y la forma en que esta intersección atraviesa las experiencias de daño y las posibilidades de sanación. En el mismo orden, expone la dualidad de la raza como una fuente de opresión, pero también de sabiduría, resistencia, creatividad y recursos comunitarios como dones o regalos que constituyen aportes culturales, espirituales y epistemológicos de las comunidades racializadas. Además, enfatiza en el cambio estructural más allá de la reconciliación interpersonal. A tales efectos, el feminismo constituye un lente restaurativo para centrar el cuidado, la vulnerabilidad, la escucha y la agencia como elementos centrales de las prácticas restaurativas transformadoras.
Por su parte, DeWolf y Geddes (2019) proponen un enfoque afrocentrado de círculos a través del modelo Coming to the Table (CTTT). La metodología se estructura en cuatro pilares que son Verdad, Justicia, Sanación y Transformación. Los círculos desde este enfoque constituyen espacios donde las personas comparten sus historias de vida, expresan emociones y reconocen heridas colectivas, integran lo individual y colectivo al enfatizar en la transformación de estructuras de opresión racial. En este sentido, los autores proponen la necesidad de incorporar diversas generaciones para reconstruir la memoria histórica y buscar la sanación colectiva.
Grosso modo, pueden señalarse como limitaciones de la corriente expuesta, la ausencia de propuestas específicas para el abordaje de la violencia estética que afecta a mujeres afrodescendientes en entornos universitarios. Tales limitaciones también son extensivas a las vertientes, dentro de esta postura, transformativa y transicional.
En el caso de este último, no se profundiza en la interseccionalidad de género como herramienta para atender las violaciones de los derechos humanos. Al respecto, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) reconoce el carácter interseccional y estructural de la discriminación. Si bien no existen pronunciamientos particulares en cuanto a la violencia estética, la CIDH (2023) identifica que las violaciones de derechos ocurren en contextos de discriminación múltiple, en los que las categorías género y raza se entrecruzan para agravar el daño. Por tanto, las reparaciones deben buscar transformar las condiciones sociales, culturales e institucionales que perpetúan la discriminación e ir más allá de la restitución simple hacia medidas cuyo efecto transformador desarticule estereotipos, prácticas discriminatorias y estructuras sociales.
En el mismo orden de ideas, el Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará (MESECVI) aprobó en 2023 la Recomendación General (n.o 5) sobre Violencia de género contra las mujeres afrodescendientes. MESECVI remarca que:
Las mujeres afrodescendientes están expuestas a distintas formas de violencia psicológica, incluyendo la violencia simbólica derivada de los estereotipos negativos asociados a la racialización de sus cuerpos, color de piel, cabello, sexualidad, cultura y religión. Aunque existen leyes que sancionan el racismo y la discriminación racial, los estereotipos racistas y las distintas formas de intolerancia racial continúan presentes y en muchos casos se acrecientan, en el marco de nuevas olas de pensamiento conservador. (p. 11)
En consecuencia, se recomienda que los Estados, al observar sus obligaciones, desarrollen estudios sobre el impacto de la discriminación y la forma en que la intersección de las categorías etnia, raza y género condiciona la existencia de estereotipos que afectan a las afrodescendientes en el ámbito educativo, con independencia de su grupo etario. Por ende, se requiere el análisis exhaustivo de las situaciones en que existe violencia de aquellas en que esta se amplifica en el escenario digital y del abuso sexual. El alcance de las investigaciones debe comprender también en estos casos la efectividad de las respuestas, tanto de las medidas sancionadoras, preventivas, protectoras, como de los servicios de atención y acompañamiento. Las conclusiones de tales estudios constituyen los pilares para la construcción de entornos protectores a través de las políticas públicas.
A criterio de la autora, las recomendaciones en cuanto al acceso a la justicia y las reparaciones tienen puntos de contacto con la Justicia Restaurativa Racial en su vertiente transformativa que aboga por un profundo cambio estructural (Davis, 2022; Minow, 2021; O’Brien y Nygreen, 2020). Exempli gratia, MESECVI (2023) recomienda:
Diseñar modelos de reparación transformadora para mujeres afrodescendientes víctimas y sobrevivientes de violencia de género, acordes con el contexto histórico y las consecuencias de la discriminación y el racismo estructural que enfrentan. (p. 22)
5. CÍRCULOS AFROREPARATORIOS PARA ABORDAR LA VIOLENCIA ESTÉTICA EN LA UNIVERSIDAD DE HOLGUÍN. FUNDAMENTOS NORMATIVOS INTERNACIONALES
Los círculos afroreparatorios como propuesta para prevenir y atender la violencia estética que viven las personas racializadas en la comunidad universitaria presenta un enfoque centrado en los derechos humanos. En consecuencia, se fundamenta en Sistema Internacional de Derechos Humanos y sus instrumentos jurídicos. Entre ellos la Declaración Internacional de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Además, la Convención de los Derechos del Niño, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) y la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial, así como en las recomendaciones generales emitidas por el Comité de los Derechos del Niño, el Comité CEDAW y el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial. Igualmente, las Directrices de los Servicios Esenciales para mujeres víctimas y sobrevivientes de la violencia basada en género.
En cuanto al Sistema Interamericano de Derechos Humanos, la propuesta se sustenta en la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer Bélem do Pará, en la Recomendación General n.o 5: Violencia contra las Mujeres Afrodescendientes del Comité de Seguimiento de la Convención Bélem do Pará (MESECVI, 2023) y en los criterios de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) que reconocen el carácter interseccional y estructural de la discriminación, y que las violaciones de derechos ocurren en contextos de discriminación múltiple en los que las categorías género y raza se entrecruzan para agravar el daño (CIDH, 2023).
De igual modo, la CIDH (2025) se ha pronunciado respecto al cuidado como un derecho autónomo lo que implica el desarrollo de políticas públicas y la responsabilidad social de las instituciones y la comunidad. En consecuencia, el derecho humano a cuidar, ser cuidado y al autocuidado en condiciones de igualdad y equidad adquiere relevancia en el caso de poblaciones como las mujeres afrodescendientes y el impacto de las microagresiones raciales en la salud mental (Rivas, 2024; Nepton et al., 2025). Por tanto, los círculos afroreparatorios pueden entenderse como parte de una respuesta integral que deben ofrecer las IES cubanas.
En el ámbito educativo, también debe garantizarse que el acceso a la justicia para grupos vulnerables propenda a la igualdad y la no discriminación, conforme a lo establecido en la Cumbre Judicial Iberoamericana (2008) mediante las Reglas de Brasilia. Las Reglas de Brasilia constituyen también un importante pilar jurídico de la Justicia Itinerante. En este sentido, aunque en Cuba no existe un marco jurídico particular para la Justicia Cotidiana, Cívica e Itinerante (González, 2026; Flores 2017; Reyes 2018), la propuesta se sustenta desde el punto de vista jurídico en la Carta Magna de 2019, como norma que establece la aplicación directa de los preceptos constitucionales y que Cuba es un Estado de Derecho y Justicia Social (Const., 2019). Ad sensum, reconoce el principio de igualdad y no discriminación, que desarrolla expresamente la obligación estatal de promover políticas tendentes a promover la igualdad material. Asimismo, el derecho a una vida libre de violencia en cualquier entorno y el derecho de acceder a la justicia a través del empleo de los métodos alternos de resolución de conflictos. En un examen de los documentos rectores del gobierno el Programa Nacional de Desarrollo Económico y Social (2030), se contextualiza los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, a su vez establece en el eje Justicia y Equidad el acceso expedito a la justicia y promueve la participación ciudadana. También se cuenta con una Estrategia Integral de prevención y atención de la violencia de género y en el escenario familiar 2021-2030 aprobada por el Consejo de ministros.
Grosso modo, la propuesta de los círculos afroreparatorios se enmarca, por tanto, en el constitucionalismo transformador latinoamericano, basado en el sistema de protección interamericano de derechos humanos. Se sostiene una postura vinculada con el pluralismo jurídico y cultural que reconoce como las comunidades afrodescendientes desafían y reconfiguran estructuras políticas dominantes a través de sus prácticas endógenas jurídicas y políticas (Von Bogdandy y Urueña, 2021). De tal suerte, se contribuye a evitar la marginación jurídica.
5.1 Círculos afroreparatorios y saberes itinerantes
Los círculos afroreparatorios constituyen una propuesta culturalmente situada para atender la violencia estética en la comunidad universitaria holguinera. Se conciben desde la justicia racial restaurativa como una corriente crítica emergente que cuestiona el limitado alcance transformador de las prácticas restaurativas debido a la ausencia de una perspectiva afrocentrada. En correspondencia con ello, se incorporan sus principales postulados (Almengor, 2020; Davis, 2022; Minow, 2021; O’Brien y Nygreen, 2020; Payne y Welch, 2015; Turner, 2019), así como las cuatro «P» de las afroreparaciones: pedagogía antirracista decolonial, principio de justicia, proceso político colectivo y proyecto de liberación (Lao-Montes, 2025).
Los círculos afroreparatorios, entendidos como pedagogía antirracista decolonial, se desarrollan como una iniciativa de etno educación orientada al rescate del componente afro en la identidad nacional y de los aportes de las personas afrodescendientes a la historia universal. Su implementación en la enseñanza de diversas asignaturas emplea los círculos como estrategia de aprendizaje colaborativo, método de enseñanza y forma de evaluación, con resultados favorables en la asignatura Género y Derecho, impartida en el Técnico Superior en Asistencia Jurídica, y en la primera edición del Diplomado de Formación en Género de la Facultad de Ciencias de la Educación. De este modo, se promueve la educación en la diversidad, la interculturalidad y el respeto de los derechos humanos, contribuyendo a prevenir las microagresiones raciales.
Como principio de justicia, los círculos afroreparatorios se sustentan en la justicia social, la justicia cotidiana y la justicia cívica, permitiendo la participación de toda la comunidad universitaria y su aplicación en comunidades vulnerables donde intervienen proyectos territoriales y locales vinculados con la Universidad de Holguín. Al tratarse de una propuesta concebida desde las necesidades de los grupos históricamente más afectados, resulta indispensable considerar los criterios de las organizaciones representativas de sus derechos al determinar la pertinencia de su aplicación en casos de mayor gravedad. Asimismo, la metodología incorpora mecanismos de retroalimentación provenientes de las personas participantes, a fin de realizar las adecuaciones necesarias. Los círculos forman parte, además, de una respuesta integral articulada con los Centros de Bienestar Universitario, el Gabinete de Orientación Educativa y el acompañamiento jurídico. En cuanto al proceso político colectivo, los círculos afroreparatorios parten de la sensibilización sobre el racismo y el sexismo como problemáticas que afectan a toda la comunidad universitaria, aunque impactan con mayor intensidad en las personas racializadas. Desde esta perspectiva, se propone vincularlos con los objetivos de trabajo definidos por la universidad y con metas específicas relacionadas con la docencia, la investigación, el posgrado y la extensión universitaria. Así, por ejemplo, al evaluar el cumplimiento de acciones afirmativas —como la presencia de personas negras y mestizas en cargos directivos o la participación de mujeres en espacios de decisión— deben considerarse las brechas de igualdad y la subrepresentación histórica de las personas racializadas tanto en el claustro universitario como en las carreras de mayor prestigio. Tales debates permiten diseñar políticas antidiscriminatorias e incorporar el enfoque de las afroreparaciones en los procesos sustantivos universitarios.
Finalmente, los círculos afroreparatorios, concebidos como proyecto de liberación, se fundamentan en el empleo de saberes itinerantes para transformar la violencia estructural. El proceso de liberación comienza con el reconocimiento del daño y la reconexión con la identidad racial, así como con la atención de las consecuencias físicas y psicológicas derivadas de la violencia estética. A partir de la identificación colectiva de las barreras estructurales y de la reflexión conjunta sobre mecanismos para su eliminación, es posible diseñar nuevas vías de protección de derechos, revertir prácticas institucionales discriminatorias e incorporar las necesidades de todas las personas en los procesos de toma de decisiones. De igual modo, esta propuesta promueve la transformación social, el fortalecimiento de la autonomía y la consolidación de prácticas democráticas de diálogo en las comunidades vulnerables donde participan docentes y estudiantes en el marco de proyectos universitarios.
6. CONCLUSIONES
La violencia estética constituye una problemática social que se reproduce tanto a nivel regional como local en la educación superior. En la Universidad de Holguín se manifiesta mediante un conjunto de prácticas normalizadas por las costumbres y tradiciones locales, lo que dificulta identificar sus expresiones y abordarla integralmente desde las normas jurídicas universitarias y la enseñanza curricular. Las personas negras y mestizas, particularmente las mujeres, se ven afectadas por la ausencia de políticas específicas y acciones afirmativas, situación que incrementa su exposición a riesgos de discriminación y violencia. La obligación de garantizarles igualdad de recursos y oportunidades, reconocida en instrumentos internacionales y en la Constitución de la República, debe traducirse en acciones concretas orientadas a la inclusión educativa.
Los círculos afroreparatorios constituyen una propuesta viable para prevenir y atender casos de violencia estética en la comunidad universitaria holguinera. Esta propuesta se sustenta teórica y jurídicamente en la justicia racial restaurativa, las afroreparaciones mediante la etnoeducación y el constitucionalismo transformador. A partir de la construcción colectiva de espacios de diálogo restaurativo, es posible promover la diversidad y el respeto de los derechos de todas las personas.
La implementación de estos círculos supone, además, transformaciones en el ámbito curricular dirigidas a visibilizar el aporte afro a la cultura y la identidad cubanas. Asimismo, desde un enfoque interseccional, se orienta al bienestar de grupos históricamente vulnerabilizados para atender las consecuencias de la violencia estética y ofrecer respuestas restaurativas frente a casos concretos.
El desarrollo de una metodología de círculos basada en las afroreparaciones para la prevención y atención de la violencia estética constituye una experiencia pionera en el contexto universitario holguinero y en la educación superior cubana. Esta novedad implica diversos desafíos, entre ellos, la escasez de investigaciones nacionales sobre la temática, la dificultad de establecer comparaciones con metodologías similares y la necesidad de fortalecer la formación docente en perspectivas con limitado desarrollo en el contexto cubano, como los círculos afroreparatorios y la etnoeducación.
REFERENCIAS
Almengor, R. A. (2020). Women colorizing restorative justice in White-led institutions. En Colorizing restorative justice: Voicing our realities (pp. 130-142). Living Justice Press.
Calcerrada, M., Suárez, N. y García, J. (2022). Un análisis interseccional desde las condiciones de género y color de la piel. En Mujeres en situaciones profesionales: experiencias cubanas y canadienses (pp. 135-152). Editions JFD.
Campoalegre, R. (2023). ¿«Etnoeducación»? Desafíos ante la declaración internacional de derechos de los pueblos afrodescendientes. En Aportes para la declaración de derechos de los pueblos afrodescendientes (pp. 61-78). CLACSO.
Cariño, I. G. (2023). Violencia de género en las universidades: preocupaciones, enfoques y perspectivas para su prevención y atención. Eirene Estudios de Paz y Conflictos, 7(11), 86-112.
Carneiro, R. y Lucumí, E. V. (2025). Nuevos tránsitos en migrantes académicas: narrativas racializadas de nueve mujeres negras, brasileñas y colombianas en ocho ciudades estadounidenses (2010-2022). Tramas y Redes, (8), 207-223.
Constitución de la República de Cuba [Const.] (2019), art. 1.
Corte Interamericana de Derechos Humanos. (2023). Compendio de reparación integral con perspectiva de género en contextos de justicia transicional. https://www.oas.org/es/cidh/informes/pdfs/2024/compendio-reparaciones-generoesp.pdf
Corte Interamericana de Derechos Humanos. (2025). El contenido y alcance del derecho al cuidado y su interrelación con otros derechos (Opinión Consultiva OC-31-25). https://www.corteidh.or.cr/ docs/opiniones/seriea_31_es.pdf
Cumbre Judicial Iberoamericana. (2008). Reglas de Brasilia de acceso a la justicia de las personas en condición de vulnerabilidad. https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2009/7037.pdf
Czarny, G., Navia, C., Velazco, S. y Salinas, G. (2023). Racismos y educación superior en Indo-Afro-Latinoamérica. CLACSO.
Davis, F. E. (2022). Raça e justiça restaurativa: vidas negras, cura e transformação social nos EUA. Palas Atena Editora. (Traducción de Fernanda Ferreira Pradal y Renata Saggioro Davis).
DeWolf, T. N. y Geddes, J. (2019). The little book of racial healing: Coming to the table for truth-telling, liberation and transformation. Simon y Schuster.
Flores, R. J. (2017). La justicia cotidiana en México. Consideraciones a la iniciativa presidencial. Derecho Global. Estudios sobre Derecho y Justicia, 2(4), 66-82.
González, Y. y Pérez, I. (2021). Guía teórico-práctica de aplicación de la perspectiva de género y prevención de la violencia en el ámbito jurídico. UNIJURIS.
González, P. (2026). La justicia itinerante en el marco de la justicia restaurativa. Conferencia impartida en la asignatura DJR53 Justicia Cívica, Cotidiana e Itinerante del Doctorado en Justicia Restaurativa del Instituto de Mediación de México.
González, I. (2024). Justicia restaurativa para el tratamiento de conflictos de acoso sexual, violencia y discriminación en los establecimientos. European Public & Social Innovation Review, 9, 1-22.
Hernández, M. I. (2023). Resolución de conflictos, justicia restaurativa y atención de la violencia basada en género en los ámbitos universitarios. Universidad Nacional Autónoma de México, Defensoría de los Derechos Universitarios, Igualdad y Atención de la Violencia de Género. https://www.defensoria.unam.mx/web/publicaciones/ ResoluciondeConflictos.pdf
Kadulua, D. N. (2022). El cabello de las mujeres negras, fuente de discriminación laboral. En Mujeres en situaciones profesionales: experiencias cubanas y canadienses (pp. 107-119). Editions JFD.
Pons, M. (2022). Queloides del racismo: una mirada contemporánea a la universidad cubana. Revista Temas, (109), 113-120.
Lao-Montes, A. (2025). Reparaciones históricas y justicia glo-cal. Seminario Virtual: Reparaciones Históricas y Desigualdades Entrelazadas. Hacia la Justicia Reparativa y las Afroreparaciones. CLACSO.
Luca, A. y Baracaldo, D. (2019). Aportes desde iniciativas colectivas de mujeres negras para consolidar los procesos de afro-reparación en la transición política en Colombia. Revista Kavilando, 11(2), 370-388.
Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará (MESECVI). (2023). Recomendación General n.o 5: Violencia contra las Mujeres Afrodescendientes. https://repositorio.mpd.gov.ar/jspui/handle/123456789/5291
Minow, M. (2021). Restorative justice and anti-racism. Nevada Law Journal, 22, 1158-1178.
Moroto, J. M. y Zagan, S. (2022). El origen colonial de la violencia estética contra las comunidades afrodescendientes: una lucha contra el discurso racista de la belleza femenina. En Nuevas aproximaciones a las realidades africanas y sus diásporas (pp. 169-184). Ediciones Universidad de Valladolid.
Nepton, A., Farahani, H., Olaoluwa, I. F., Strauss, D. y Williams, M. T. (2025). How racial microaggressions impact the campus experience of students of color. Academia Mental Health and Well-Being, 2(1), 1-13.
O'Brien, D. y Nygreen, K. (2020). Advancing restorative justice in the context of racial neoliberalism: engaging contradictions to build humanizing spaces. Equity and Excellence in Education, 53(4), 518-530.
Orocó, A. (2021). El papel del currículo en la reproducción de desigualdades étnico-raciales. Una mirada al caso argentino en perspectiva latinoamericana. Revista Interedu, 1(4), 41-68.
Payne, A. A. y Welch, K. (2015). Restorative justice in schools: The influence of race on restorative discipline. Youth and Society, 47(4), 539-564.
Perelló, M. A. (2022). Violencia estética sobre las mujeres: una propuesta de intervención [Tesis de máster, Universidad de las Islas Baleares].
Pineda, E. (2020). Bellas para morir: estereotipos de género y violencia estética contra la mujer. Editorial Prometeo.
Reyes, J. M. (2018). Reformas en materia de justicia cotidiana. Fondo de Cultura Económica.
Rivas, N. Y. (2024). Racismo estructural y salud mental en Colombia. Una lectura desde el pensamiento pedagógico de María Isabel Mena [Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia].
Schmitz, J. (2020). Manual de prácticas restaurativas en el ámbito educativo. VVOB Educación para el Desarrollo.
Turner, J. (2019). Race, gender and restorative justice: Ten gifts of a critical race feminist approach. Richmond Public Interest Law Review, 23, 267-296.
Von Bogdandy, A. y Urueña, R. (2021). Constitucionalismo transformador internacional na América Latina. Revista Brasileira de Políticas Públicas, 11(2), 127-147.