Artículo de
investigación
Enseñanza
transformadora del Derecho Penal con sentido humano para el acceso a la
justicia. La experiencia del modelo en el Tecnológico de Monterrey
Transformative Teaching of Criminal Law with Human Sense for Access to Justice. The Experience of the Model at the Tecnologico de
Monterrey
Ensino transformador do direito penal com sentido
humano para acesso à justiça. A experiência
do modelo no Tecnologico de Monterrey
Juliana Vivar Vera
Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (Puebla, México)
Contacto: jvivarv@tec.mx
https://orcid.org/0000-0002-8759-9938
Arán García Sánchez
Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (Puebla, México)
Contacto: agarci@tec.mx
https://orcid.org/0000-0002-8693-1177
RESUMEN
El panorama educativo y laboral de la carrera de
Derecho en México es un desafío:
3440 instituciones la ofrecen, pero solo un 13 % de acreditadas hace dudar de su calidad. La
enseñanza tradicional del Derecho Penal perpetuó
un dogmatismo sin crítica en los estudiantes. En contraste, el Tecnológico de Monterrey innovó
con un aprendizaje por competencias éticas y ciudadanas, y enseñanza
clínica, que teoriza en la realidad.
El programa «Voz de las Víctimas» integró la profesionalidad con el acceso a la
justicia para grupos en situación de vulnerabilidad. Por medio del bloque de
Derecho Penal y Delitos en Especial en el modelo educativo «Tec21», el estudio
del feminicidio corrobora la hipótesis de que encuadrar la conducta a la
descripción típica no es suficiente para su visión integral. Asimismo, limita
el ejercicio propositivo de su reducción.
Palabras clave: enseñanza del derecho; aprendizaje por competencias; metodología de
enseñanza; acceso a la justicia.
Términos de indización: educación jurídica; aprendizaje activo; mé todo de
enseñanza; derecho a la justicia. (Fuente: Tesauro Unesco).
ABSTRACT
The educational and labor panorama of the Law Career
in Mexico is a challenge; 3440 institutions offer it, 13 % of which are accredited, raising doubts about its quality.
The traditional teaching of Criminal Law perpetuated dogmatism, without criticism in the students. In contrast, Tecnológico
de Monterrey innovated with learning through
ethical and citizen
competencies and clinical
teaching, which theorizes in
reality. The «Voice of the Victims» program integrated professionalism with
access to justice for groups in vulnerable situations. Through the Criminal Law and crimes block, especially in the
«Tec21»educational model, the study of feminicide corroborate the hypothesis that framing the behavior within
the typical description is not enough for its
comprehensive vision. Likewise, it limits the purposeful exercise of its
reduction.
Key
words: legal education; competencybased learning; teaching methodology; access to
justice; clinical teaching.
Indexing
terms: legal education;
active learning; teaching method; right to justicey
(Source: Unesco Thesaurus).
RESUMO
O panorama educacional e trabalhista
da Faculdade de Direito no
México é um desafio; oferece 3.440 instituições, das quais 13 % são credenciadas, levantando dúvidassobre sua qualidade. O ensino tradicional
do Direito Penal perpetuou um dogmatismo acrítico nos estudantes. Em contrapartida, o Tecnológico de Monterrey inovou no aprendizado
por meio de competências
éticas e cidadãs e no ensino
clínico, que teoriza na realidade.
O programa «Voz das Vítimas» integrou o profissionalismo ao
acesso à justiça para grupos em situação de vulnerabilidade. Por meio do bloco de Direito Penal e Crimes Especiais do modelo
educacional «Tec21», o estudo do feminicídio
corrobora a hipótese de que enquadrar o comportamento na descrição típica não é suficiente
para sua visão abrangente. Da mesma forma, limita o exercício
proposital da sua redução.
Palavras-chave: ensino
de direito; aprendizagem baseada em com petências; metodologia de ensino; acesso à justiça; ensino clínico.
Termos de indexação: educação jurídica; aprendizagem ativa; método de
ensino; Direito à justiça (Fonte: Unesco Thesaurus).
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo consiste en compartir la experiencia del
diseño e implementación del bloque de Derecho Penal y Delitos en Especial del
Tecnológico de Monterrey, que en 2019 modificó su plan de estudios,
para
ser un modelo de enseñanza basado en competencias denominado
«Tec 21». El diseño por unidades de formación tiene como objetivo
el cumplimiento de un reto o situación problemática; por carrera existe
una unidad de formación con sello de sentido humano, que tiene como requisito
el enfoque al cumplimiento de uno de los objetivos
de desarrollo sostenible de la ONU con intervención propositiva a una
dificultad social. En la carrera
de Derecho, el bloque de Derecho Penal y Delitos en Especial cuenta con
este atributo y se dirigió al objetivo 5 de la ONU, «Igualdad de Género», con
intención propositiva para la reducción del feminicidio, el fortalecimiento del Estado de derecho
mediante el acceso a la justicia de las víctimas en México. Así, una de las
competencias correspondientes al compromiso ético y ciudadano se plantea del
siguiente modo: «construir soluciones comprometidas, sostenibles y solidarias ante los problemas
y necesidades sociales,
por medio de estrategias que fortalezcan la democracia y el bien común, en el contexto nacional, global o
internacional».
El resultado de este método de enseñanza es que el derecho penal sustantivo reflexiona desde la realidad social en su amplio espectro, para lo
cual las competencias disciplinares y transversales se combinan en una educación integral. El enfoque
en la problemática del feminicidio permite el análisis crítico y
propositivo contra la violencia de género, que
hace transversal la visión del estudiante en el aprendizaje teórico y práctico para ponerlo al servicio de la sociedad
y el acceso a la justicia,
que da como resultado una enseñanza transformadora del derecho penal y de los
delitos en especial.
Para lograr ello, este artículo se estructura en
varios apartados. En principio, se presenta un panorama educativo y laboral de la carrera
de Derecho en México, donde se destaca
la necesidad de mejorar
la calidad de la formación jurídica. A continuación, se examina la transición
de la educación tradicional en Derecho Penal hacia un enfoque por competencias, en la cual se enfatiza
su relevancia para una
enseñanza más efectiva y contextualizada. El tercer apartado
aborda la experiencia en enseñanza clínica
del Tecnológico de Monterrey, donde se implementan prácticas que
favorecen el acceso a la justicia, en especial para grupos vulnerables.
Finalmente, se detalla la metodología del bloque de Derecho Penal y Delitos en
Especial, dentro del modelo educativo «Tec 21», que
busca no solo formar profesionales competentes, sino también promover
un compromiso ético hacia
la justicia social. Este enfoque permitirá presentar los resultados obtenidos y reflexionar sobre la pertinencia de este modelo educativo
en el contexto actual.
2. PANORAMA
EDUCATIVO Y LABORAL DE LA CARRERA DE DERECHO EN MÉXICO
En México, la carrera de Derecho se imparte en un gran
número de instituciones de educación superior (IES), lo que refleja
la popularidad y demanda
de este campo
de estudio. Según
el informe 20222023 del Centro de Estudios
sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, existen
3440 instituciones de educación superior (IES) autorizadas para impartir la
licenciatura en Derecho, de las cuales 2506 cuentan con programas activos
(CEEAD, 2022).
De estas IES activas, el 90.6 % corresponde a
instituciones privadas y el 9.4 % a instituciones públicas. Esta amplia oferta educativa
en el sector privado puede deberse a varios factores, tales como la
demanda de la sociedad por estudiar Derecho y las oportunidades de negocio que
representan para dichas entidades (CEEAD, 2022). Sin embargo, a pesar del gran
número de IES que ofrecen la carrera de Derecho, solo el 13 % están acreditadas
por organismos como CONFEDE, FIMPES, CONAMED,
CIIES, COPAES, CACSLA,
SACS e IIDEA. Esta tasa reducida de acreditación hace que pueda cuestionarse la
calidad de algunos programas de Derecho y la preparación de los egresados para
enfrentar los desafíos del mercado laboral (CEEAD, 2022).
En 2023, el estudio comparativo de carreras realizado
por el Instituto Mexicano para la Competitividad reveló que 1 245 752 personas
han estudiado la carrera de Derecho, convirtiéndose de ese modo en la carrera
con mayor número de egresados en el país. Esto sugiere que, a pesar de la gran oferta educativa, la demanda por estudiar
Derecho sigue siendo alta (IMCO, 2023). El estudio también destaca algunas disparidades en el mercado
laboral para quienes
son egresados de Derecho.
Por ejemplo, las mujeres ganan en promedio
un $20 846 pesos mexicanos y los hombres
ganan un promedio
de $23 349 pesos mexicanos, lo que refleja
las brechas de género en el sector.
Además, la tasa de ocupación
es del 96.5 %, la de desempleo es de 3.5 %, y la informalidad
alcanza el 28 %, lo que indica que un número significativo de los egresados
no se ubica en empleos
formales y bien remunerados
(IMCO, 2023). El gran número de IES que ofrecen la carrera de Derecho en México refleja
su popularidad y la demanda
de este campo de estudio. Sin embargo, la baja
tasa de acreditación de estas instituciones y las disparidades en el mercado
laboral para los egresados sugiere la necesidad de mejorar la calidad de la
educación jurídica.
Después de conocer el panorama educativo y laboral de
la carrera de Derecho, resulta crucial destacar el papel central del proceso
dialéctico (Hernández, 2007, pp. 188189), que se configura por medio de la
interacción entre tres elementos fundamentales: el docente, el alumnado y el
contenido del aprendizaje. Este proceso dialéctico es esencial para entender cómo se estructura y se imparte
el conocimiento jurídico en el país.
En el contexto mexicano, la enseñanza del Derecho se caracteriza por
un enfoque tradicional. En este modelo, los docentes asumen el papel exclusivo de expertos en el contenido, mientras que el alumnado
ocupa una posición pasiva como receptor de información. Este enfoque
limita la participación de los estudiantes en el proceso educativo,
restringiendo el desarrollo de habilidades críticas y de razonamiento. Como
resultado, se pone en juego la capacidad del alumnado para analizar y aplicar
el conocimiento jurídico de manera autónoma. Esta perspectiva tradicional en la enseñanza del
Derecho no solo afecta la dinámica de aprendizaje, sino que también plantea
desafíos significativos para la formación integral de los futuros profesionales
del Derecho. Resulta fundamental que se reevalúen y ajusten las metodologías de enseñanza para promover un enfoque más interactivo
y participativo, que fomente el pensamiento crítico y el desarrollo de
habilidades prácticas esenciales para la práctica jurídica efectiva.
En relación con lo planteado, consideramos que, en la
actualidad, de las 2553 instituciones de educación superior autorizadas para
impartir la carrera de Derecho
en México, un considerable número de
ellas aún mantiene características propias de la enseñanza tradicional. De hecho, en muchos casos, estos rasgos tradicionales pueden considerarse
el núcleo de la enseñanza del Derecho en dichas instituciones. Esto implica
que los estudiantes que eligen estas instituciones a menudo
lo hacen atraídos
por el prestigio consolidado que poseen, el cual está estrechamente vinculado a las
características de la escuela tradicional previamente mencionada, lo que deja
de lado la enseñanza clínica en beneficio de grupos en situación de
vulnerabilidad que les permita un
acceso efectivo a la justicia y, en particular, en la materia penal. Lo que ciertamente se puede afirmar,
es que la clínica es un método
de enseñanza del Derecho,
que tiene como insumo principal «caso real o simulado», que inicia al estudiante en
la práctica profesional (Witker, 2007, p. 189).
3. LA TRADICIÓN EDUCATIVA DEL DERECHO
PENAL Y EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
No solo en México, sino en Latinoamérica, se consideró
en crisis a la enseñanza del derecho
penal «debido a su atraso metodológico frente a otras disciplinas y la necesidad
de adaptarse a una nueva condición social que surge con el posmodernismo» (Bayuelo, 2015, pp. 157184). Este posmodernismo ha dejado atrás una conceptualización normativa,
teórica y dogmática del derecho «visto como un conjunto abstracto y coherente de normas,
separado de la esfera social, económica y política» (Ramallo, 2020, pp. 941).
La materia penal bajo el principio de exacta
aplicación del derecho penal o principio de legalidad acentúa el
tradicionalismo en la enseñanza con miras a perpetuar un derecho penal positivo
que sigue un esquema dogmático de teoría del delito como base sustantiva y adjetiva, que deja a un lado
su aplicación objetiva conforme a la realidad social de violencia y control
estatal. El fundamento de legalidad impacta en la enseñanza procedimental del
derecho penal, que tiene sus características en: «La preponderancia del
maestro, la pasividad del alumno, el enfoque positivista del Derecho y la
primacía del aprendizaje teórico se encuentran entre sus características» (Gerbaudo y Gómez, 2014, pp. 143164).
Ante ello, en general, las universidades desarrollan
modelos de enseñanza innovadores que
miren a un progreso del pensamiento acerca de la condición humana con base en
una epistemología constructivista, interpretadora de los problemas sociales con
sentido ético y crítico, con el fin de mejorar el entorno social, político y
económico (Bayuelo, 2015, pp. 177182).
De este modo, el desarrollo de las clases requiere
practicidad; esto sucede,
por ejemplo, en el caso de
la materia de derecho procesal
penal de la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Córdoba, donde se utilizaron recursos como
películas, casos prácticos, expedientes, exposiciones orales, medios de
comunicación, blogs, entre otros, que ayudaron
a las actividades extra aulas;
entre ellas: visitas
a instituciones policiales, a reclusorios y a las audiencias de juicios orales
(Gerbaudo y
Gómez, 2014, pp. 154160).
Sin embargo, uno de los sistemas desarrollados que
integra la epistemología constructivista, consiste en el sistema de aprendizaje por competencias,
que permite un desarrollo paulatino y sistematizado del aprendizaje con miras a incidir
en el entorno. Esta educación en la carrera de Derecho tiene
características que la distinguen de la enseñanza tradicional, dado que: el
profesor es un instructor del conocimiento; es decir, los alumnos participan activamente en el salón de clases utilizando sus habilidades para lograr un
aprendizaje significativo. Los alumnos van construyendo el conocimiento de acuerdo con lo
investigado y la guía que siguen del docente. Las competencias
profesionales principales en la formación de los licenciados en derecho son la interpretación, la sistematización, la integración,
la argumentación y la aplicación, así como saber reflexionar, identificar, elegir,
dominar e integrar
los problemas sociales
que se les presentarán en el ejercicio de la profesión. (Sanromán y
Morales, 2016, pp. 179203)
Por consiguiente, el proceso de enseñanza y
aprendizaje está orientado a adquirir habilidades, conocimientos y actitudes
para un desempeño idóneo, que redundan en el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, con equilibrio
entre la formación y el trabajo, la comprensión y búsqueda, con el objetivo de
ser competitivo ante el alto grado de competencia. Por lo tanto, esto genera
soluciones de éxito, la demostración de una mayor productividad de los resultados
desde la universidad hasta el medio laboral
detonante de la formación
por competencia para de este modo llevar al desarrollo personal y profesional de forma efectiva, y además idónea
(Cejas Martínez et al.,
2019, pp. 94101).
Ahora bien, es en este sistema de enseñanza
aprendizaje por competencias que el Tecnológico de Monterrey basó la modifica ción de su plan de estudios que desarrolla competencias por
niveles. En el programa de la carrera de Derecho, estos niveles de desarrollo
presentan una concatenación conforme al avance semestral
educativo en diseño por materias o bloques, y cuyo cumplimiento se
evidencia con la solución
del reto o situación del problema planteado, el cual es evaluado de manera integral a las
actividades previas llevadas a cabo. Sin embargo, tal como lo advierten Ríos
Muñoz y Herrera Araya, el riesgo de la mecanización y transferencia automática
de la evaluación está presente, la cual se presenta cuando se focaliza
solamente a la consecución de objetivos concretos de
adquisición de saberes y capacidades para el desenvolvimiento futuro en el mundo laboral. Se debe, pues, visualizar el enfoque evaluativo en su sentido
formativo y con oportunidad de desarrollo de aprendizajes que refuercen
y consoliden los procesos de autoaprendizaje y autorregulación de las prácticas
pedagógicas estudiantiles para así fomentar la responsabilidad,
crítica y autocrítica de los propios estudiantes, y la mejora en sus
procesos de aprendizaje (2017, pp. 10731083).
La enseñanza jurídica
hace unos años tenía como objetivos:
lograr que los estudiantes conozcan
los principios y normas reguladoras del Derecho penal, para así, siendo capaces de conocer
y utilizar las diferentes herramientas y técnicas que los capaciten en la búsqueda y solución de planteamientos teóricoprácticos,
poder realizar por sí mismos la interpretación y aplicación de
los principios y normas penales, tanto de las vigentes, como de las que se producirán en el futuro.
(Rodríguez Ferrández y Fernández Castejón, 2016)
Ahora bien, los principios y normas son las
herramientas de garantía de los derechos humanos,
que involucra la atención a vulnerabilidades reconocidas a nivel nacional
e internacional, los conflictos y violencia sociales. La enseñanza se
centra en la reflexión del entorno para un análisis crítico de suficiencia
legal, donde lo disciplinar y transversal tengan significado integral en el
aprendizaje. Así, en los bloques (como unidades de formación) se presentan retos para abordar
el objeto de estudio como una cuestión del derecho de una manera más práctica, al considerar en primera instancia los derechos humanos como los mínimos requeridos a cumplir dentro
de una sociedad, a fin de conducir a esta a buen puerto de
la mano de una metodología de enseñanza clínica.
4. LA ENSEÑANZA CLÍNICA Y ACCESO A LA JUSTICIA
EN EL TECNOLÓGICO DE MONTERREY
En los planes 2011, el diseño de las materias enfocadas al derecho penal parte
de un enfoque teórico, y la forma de impartición con diversas técnicas didácticas conforme al modelo
educativo, tales como estudio
de casos, problema, proyecto, storytelling, aprendizaje colaborativo, entre otras
(Tecnológico de Monterrey, 2000). Las prácticas de simulación de audiencias,
visitas a instituciones, estudios de casos, juego de roles, debates,
exposiciones, por ejemplo, eran parte de la metodología de la enseñanza
en la disciplina. Aun así, no se concretaba
la intervención directa
en la sociedad con objetivo
de transformación, a pesar de
ser el servicio social uno de los atributos de las materias.
Más adelante, en el 2017, el Tecnológico de Monterrey
implementó modelos de formación clínica en derecho como parte del esfuerzo por
integrar una enseñanza práctica en sus programas de licenciatura, alineados con
el plan de estudios «Tec21». Este enfoque educativo responde a la necesidad de
preparar estudiantes con competencias jurídicas tanto teóricas como prácticas,
en continuidad con una tendencia creciente en la educación jurídica de incluir
la práctica profesional en la enseñanza (Sandra Day O´Connor College of LawTecnológico
de Monterrey, 2020, p. 12), al permitir a las víctimas un acceso efectivo a la
justicia.
El proyecto «Voz de las Víctimas» resulta fundamental en este desarrollo, financiado por
la Iniciativa Mérida y en colaboración con la Universidad Estatal de Arizona
(ASU). Se ha implementado en cinco campus (Puebla, Chiapas, Toluca, Ciudad de
México y Santa Fe). Este modelo permite a los estudiantes trabajar en casos
reales bajo la supervisión de profesores y en colaboración con socios
formadores, usualmente organizaciones defensoras de derechos de las víctimas. El enfoque pedagógico del proyecto sigue la metodología de «enseñanzaprácticareflexiónrepetición», por medio de la integración de la práctica
profesional en el currículo y permitiendo a los estudiantes
adquirir experiencia práctica
relevante, mientras contribuyen al acceso a la justicia para poblaciones vulnerables. Los estudiantes participan de manera activa en el proceso
penal, con la aplicación de conocimientos
teóricos en contextos reales y el mejoramiento de sus habilidades jurídicas
(Sandra Day O´Connor College of
LawTecnológico de Monterrey, 2020, p. 12).
Desde 2002, el Tecnológico de Monterrey cuenta con el
pro grama BUFETEC (Bufete de Servicio Social y Práctica Profesional), que permite
a los estudiantes adquirir experiencia práctica en derecho civil, mercantil y familiar,
mediante la prestación a la comunidad de servicios legales gratuitos. Aunque
no es un modelo clínico
en sentido estricto, BUFETEC ha sido esencial en la formación
de estudiantes para el desenvolvimiento de habilidades jurídicas y
el cumplimiento de requisitos académicos, como el servicio social o las
prácticas profesionales (Sandra Day O´Connor College of LawTecnológico de Monterrey,
2020, p. 12).
La combinación de bufetes de servicio social y
clínicas de enseñanza práctica en la formación jurídica revela fortalezas
complementarias. Los bufetes
de servicio social ofrecen aprendizaje orgánico mediante la interacción directa con clientes y la
resolución de problemas en tiempo real, con fortaleza en la responsabilidad
social de los estudiantes. Las clínicas
de enseñanza práctica
proporcionan un entorno académico
controlado para aplicar conocimientos teóricos por medio de un proceso estructurado, desarrollando competencias críticas
como la toma de decisiones estratégicas y el pensamiento analítico
(Sandra Day O´Connor College of
LawTecnológico de Monterrey, 2020, pp. 1314).
Las clínicas «Voz de las Víctimas» demostraron ser un modelo efectivo de educación jurídica
y apoyo a la comunidad. Implementadas en seis clínicas (Puebla, Estado de México,
Chihuahua, Chiapas, Ciudad de México y Santa Fe) permitieron una cobertura
geográfica diversa y el acceso a la justicia
en diferentes regiones
del país. Desde 2017 y hasta
el primer semestre de 2020, 52 estudiantes han participado de modo activo en
las clínicas, bajo la supervisión de seis profesores y cinco profesores probono, con la colaboración de siete socios formadores.
Asimismo, han atendido 420 casos o carpetas de investigación, distribuidos en diversos tipos de delitos.
Los estudiantes y profesores
invirtieron más de 10 800 horas de trabajo probono,
brindando asesorías jurídicas, investigaciones, escritos legales y asistencia
en audiencias judiciales (Sandra Day O´Connor College
of LawTecnológico de
Monterrey, 2020, p. 20).
El éxito de este modelo
radica en la integración de la enseñanza práctica del derecho con un enfoque
de servicio a la comunidad, dado que brinda un beneficio
tanto a la educación de futuros profesionales del derecho como acceso a la
justicia para las víctimas.
En el plan 2019 denominado «Tec21» (Olivares et al.,
2021), el modelo educativo fue
innovador en el diseño por competencias, pues tuvo como cuestión diferenciadora
la combinación disciplinar y transversal, así como niveles de dominio A, B y C que se observan
en el desempeño de unidades de formación que son diseñadas en semanas
Tec, semanas
18 o semestres Tec, todas materias y bloques de 5, 10 o 15 semanas
de impartición, con contenidos disciplinares, procedimentales
y actitudinales con una evidencia
integradora para su evaluación.
En ciertas materias o bloques,
la impartición es multidisciplinar y con
intervención de una o más instituciones socio formadoras. Algunas otras cuentan
con el sello denominado «sentido
humano», el cual trae
consigo ciertos requisitos de cumplimiento para su evidencia.
En este modelo, la vertiente de derecho penal en su
parte sustantiva se concentra en un bloque de 5 semanas y 80 horas, mientras
que la parte adjetiva en dos materias
de derecho de 20 horas
cada una. En el bloque, la evidencia integradora consiste en el cumplimiento de un reto, para lo cual se destinan
40 horas de atención a los contenidos y 40 horas de solución del
reto, y en las materias, una situación problemática que consiste en el análisis
de una dificultad existente en la sociedad actual, a diferencia del reto que consiste en
identificar la problemática y generar una propuesta concreta orientada a la
solución de la problemática. Tanto las materias
como el bloque tienen como
fin cumplir las competencias, y subcompetencias
disciplinares y transversales
conforme al nivel de dominio en que se encuentran registradas por la
vicerrectoría académica.
El bloque de Derecho Penal y Delitos en Especial se
presenta en el cuarto semestre de la carrera de Derecho, y es el único en dicha
carrera que contiene el sello de sentido humano, el cual posibilita abordar una
problemática enmarcada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, puesto que pone en práctica subcompetencias
de carácter disciplinar y, al mismo tiempo, al menos una relacionada con el compromiso ético
y ciudadano. En pos de lograr
tal objetivo, se requiere la colaboración de una organización socio formadora alineada a resolver la necesidad de
acceso a la justicia en favor de grupos en situación de vulnerabilidad contemplada en la unidad de formación, así como también
acreditar horas de servicio social.
Con ello se pretende
que desde las bases sustantivas disciplinares se vinculen
los contenidos con la realidad social con sentido
analítico, crítico e intervención
en las problemáticas sociales. El derecho penal sustantivo no es más una
materia teórica lejana a la práctica, donde cada contenido se vincula con problemas sociales
a los que se pretende
una propuesta de solución; asimismo, se trata
de un aprendizaje activo, donde
el rol del profesor es de asesor para que el alumnado logre obtener las respuestas
y soluciones al reto planteado, aporta andamiajes y genera preguntas
para alentar la particular manera de pensar (Olivares et al., 2021, pp. 4647*).
5. METODOLOGÍA DEL BLOQUE DE DEERECHO PENAL Y
DELITOS EN ESPECIAL
5.1.Diseño
En su parte estructural, el diseño del
bloque partió de conjuntar lo disciplinar y lo transversal, con la
consideración de las competencias institucionales. La competencia disciplinar asignada es «Defensa
de los derechos humanos y del Estado
de derecho» y la transversal «Compromiso ético y ciudadano». La primera se subdivide en otras dos subcompetencias, que pasaremos
a mencionar: «Respeto a los derechos
humanos», en la que el estudiante
establece los escenarios posibles para la reparación del derecho humano vulnerado, cuando exista presunción
fundada; y la restante: «Reparación por violación de derechos
humanos», en donde el estudiante selecciona el escenario que mejor satisface
las pretensiones de la víctima, en los casos de comprobado peligro o violación de derechos humanos.
La segunda se atendió desde la subcompetencia:
«Compromiso ciudadano para la transformación social», en la cual el estudiante
construye soluciones comprometidas, sostenibles y solidarias ante los problemas
y necesidades sociales,
por medio de estrategias que fortalezcan la democracia y el bien común.
Basados en estas evidencias, los contenidos, las actividades y el reto fueron diseñados
para que de ese modo queden reflejadas. Todas estas
competencias y subcompetencias fueron
enfocadas para el acceso a la
justicia en favor de grupos en situación de vulnerabilidad.
En la enseñanza por competencias, el saber complejo
se integra por los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de los cuales se espera el
dominio, pero no solo para una ejecución mecánica, sino que significa
«analizarlas como un conjunto integrado que interactúa entre sí y que no puede
estar aislado, ya que dependen de un contexto específico y de factores
personales para lograr un desarrollo apropiado en el ámbito que se desea transferir» (Ríos Muñoz y
Herrera Araya, 2017, p. 1076). Por ello es por lo que se consideró el semestre en que se encuentra el bloque
y el nivel de desarrollo de competencias que tiene acreditado el estudiante,
para desde allí partir a la construcción del bloque. En este sentido, el bloque
se localiza en el cuarto semestre
del plan de estudios y las competencias acreditadas previamente dieron lugar a considerar nivel «B», que indica lo siguiente:
Establece los escenarios posibles para la reparación del derecho humano vulnerado, en un contexto
social, político y económico concreto, tanto en el ámbito nacional como internacional; así también:
Selecciona el escenario que mejor satisface las pretensiones de la víctima, en
los casos de comprobado peligro o violación de derechos humanos, y considerando
tanto el sistema jurídico mexicano como los sistemas regional e internacional de protección de los derechos
humanos.
Conoce y aplica el marco jurídico regional e internacional de protección de derechos humanos, así como las acciones procesales
que pueden promoverse en dichos ámbitos, al participar en los procedimientos
jurisdiccionales y contenciosoadministrativo, en
diferentes roles, en casos reales actuados
en el aula, aplicando el pensamiento crítico en la argumentación oral y
escrita. Reflexiona en los casos reales analizados y muestra actitudes
de liderazgo, responsabilidad social y sentido humano. En cuanto a la subcompetencia
transversal el nivel «C» señala: Construye
soluciones comprometidas, sostenibles y solidarias ante los problemas y necesidades sociales,
por medio de estrategias que
fortalezcan la democracia y el bien común, en el contexto nacional,
global o internacional. Para la construcción de estas soluciones,
promueve la colaboración entre los actores involucrados, se apoya en teorías
relacionadas con la ciudadanía, la responsabilidad social y las ciencias
sociales en general,
así como en metodologías
de investigación de campo o propuestas de desarrollo social, y en el diseño de
indicadores de evaluación de impacto. Estas competencias son particularizadas
en la materia con una tabla de criterios, que al momento de la evaluación son
un referente para la evidencia del desarrollo
de competencias disciplinares y transversales, enfocadas al acceso a la justicia de
grupos en situación de vulnerabilidad en el ámbito del derecho penal y delitos
en especial.
Ahora bien, si tomamos la base anterior,
los contenidos fueron divididos en dos módulos,
denominados: Módulo 1. El derecho
penal. Parte general, teoría del delito y de la pena; y Módulo 2:
Delitos en especial con tiempo de impartición de veinte horas cada uno y con contenidos disciplinares, procedimentales y
actitudinales diferenciados por módulo. En este marco,
los contenidos de los módulos
ofrecen a los estudiantes las
herramientas para avanzar en el reto porque como menciona «ser competente implica
disponer de un equipamiento profesional y de utilizar los
recursos necesarios para desarrollar una determinada actividad» (Tejeda Fernández
y Ruiz Bueno, 2016, pp. 1738).
En este bloque el reto tiene en su desarrollo la misión de observar hacia
el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 5 de la ONU: Igualdad de
Género, el cual está como uno de los requisitos del sello denominado: «Sentido
Humano», que este bloque presenta en el plan de estudios. Ello resulta
fundamental, puesto que al ser una
materia que trata de la violencia, es crucial reflexionar desde el propio
derecho y la ética social. Asimismo, cuando se parte de una visión de género
para una pedagogía feminista que dé la oportunidad de preguntarse:
¿Es necesario proponer y pensar una pedagogía
feminista que desnaturalice e identifique los recursos didácticos con los que
nos fue transmitido y enseñado un derecho patriarcal?, ¿resultan adecuadas las
mismas estrategias didácticas para trasmitir un derecho patriarcal o un derecho
con perspectiva de género y diversidad?, ¿es necesario pensar en otras prácticas de intervención que construyan
espacios de aprendizaje más igualitario, con las dificultades y resistencias que ello implica?
(Andriola, 2021)
Estas interrogantes tienen como fin incentivar el
acceso a la justicia de grupos en situación de vulnerabilidad.
De este modo, el reto se diseñó para un tiempo de
ejecución de cuarenta horas distribuidas a lo largo de las cinco semanas, y con
especial dedicación en la quinta semana. El reto tiene destinado tiempo
de reflexión y ejecución integral. Ello se muestra a continuación:
Figura 1
Bloque de 40 horas
Sobre la base de lo anterior, el tema central del reto
es el feminicidio en México y fue denominado: «Política legislativa contra el
feminicidio en México», que consiste en elaborar un estudio normativo y de política
legislativa en materia
de violencia contra la mujer que
analice el tipo penal de feminicidio y su diseño en los códigos penales. Además, analizar las acciones
institucionales o de política pública realizadas por México y su efectividad.
Con ese diagnóstico, elaborar la propuesta de política legislativa que incluya
acciones, reformas, indicadores u otros elementos de impacto social, político y económico,
con el fin de disminuir el delito de feminicidio en México y al mismo
tiempo garantizar y proteger derechos humanos de las mujeres.
Por lo tanto, en pos de
lograr los objetivos del reto, el grupo participa en un contexto
real. Para ello se identifica una Organización
Socio Formadora (OSF), con la cual interactúan a lo largo del bloque para
resolver el reto. Esto quiere decir que, al finalizar el bloque, el estudiante
no solo habrá sido capaz de identificar una problemática de carácter
social, sino que, además, generará
una propuesta concreta orientada a la solución
de la problemática abordada a lo largo
del reto.
Esto reforzará su compromiso ciudadano para la transformación social y con ello su sentido humano,
dado que se espera el impacto social
de la política legislativa propuesta. Asimismo, de forma administrativa, el estudiante tendrá la oportunidad de
acreditar hasta 80 horas de servicio social conforme a los requisitos solicitado por el Departamento
de Sentido Humano del Tecnológico de Monterrey (Tecnológico de
Monterrey, 2020).
Por último, se realizó el diseño del plan de evaluación, en el que se tuvo presente lo siguiente:
la evaluación es un proceso
en el que la recogida
de información está en función
de los objetivos, y sirve para tomar decisiones sobre todos los componentes
implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje (…)
Es por ello que resulta del todo necesaria la inclusión de la evaluación
continua, ofreciendo de este modo retroalimentación tanto al docente
como al discente para plantear perspectivas y
estrategias de mejora. (Rodríguez Ferrández y Fernández Castejón, 2016, pp.
1718)
De este modo, la evaluación del bloque está integrada por las actividades grupales y/o
individuales a las que se les asignó un valor cuantitativo, por las evidencias
solicitadas para demostrar el logro del nivel de dominio y por los momentos de
retroalimentación que tendrá el estudiante a lo largo de la Unidad de Formación.
Las actividades consisten precisamente en las tareas que realizará el
estudiante como parte de la construcción y adquisición de los con tenidos de
aprendizaje incluidos en cada módulo y/o asociados al reto. El resultado de algunas de ellas impacta
en la evaluación integral
del bloque, y todas cuentan con la posibilidad de ser modificadas por quienes
impartan el bloque.
Figura 2
Actividades de los módulos
1 y 2
La evidencia de nivel de dominio de subcompetencia, como su
nombre lo indica, permite observar niveles de dominio de sub competencias. El
resultado impacta tanto en la evaluación final del bloque como en la evaluación integral
de las competencias de egreso. La evaluación puede ser de modo
colegiado, entre los profesores de bloque, el coordinador y/o el socio
formador.
Figura 3
Evaluación de la evidencia
Finalmente, la retroalimentación dará al estudiante la posibilidad de mejorar su desempeño en cuanto al desarrollo del nivel de dominio de las subcompetencias. Dentro del bloque
recibirá retroalimentación al término de cada módulo bajo tres perspectivas: a) qué se esperaba; b) cómo se hizo; y c) qué se debe hacer para mejorar o seguir el desarrollo.
Este método integral de evaluación da cuenta de la
forma objetiva de un aprendizaje por competencias que tiene: sentido formativo
y como una oportunidad de desarrollo de aprendizajes que refuerzan y consolidan
los procesos de auto aprendizaje y autorregulación de las prácticas
pedagógicas y estudiantiles, fomentando la responsabilidad, crítica y
autocrítica de los propios estudiantes para que mejoren sus procesos de
aprendizaje. (Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2017, p. 1084)
5.2.Implementación
Con anterioridad al inicio de cursos, fue fundamental
comprender el bloque en su contexto, objetivos, metas y entregables. Por ese motivo se realizó una transferencia a
quienes impartirían el bloque en los diferentes campus, consistente en el envío
de un manual del docente que da explicación detallada de cada parte de la Unidad
de Formación, para posteriormente formalizar una reunión
virtual para la explicación
del bloque en la plataforma académica «Canvas» y la plataforma
«ELumen», con la que se vincula la tabla de
criterios de la evidencia integradora.
Ahora bien, como el perfil requerido del docente es disciplinar
y transversal, resultó posible que participaran profesores de la Escuela de Ciencias Sociales y Gobierno, y
de la Escuela de Humanidades y Educación. De esta manera, se dio la
coordinación entre el docente disciplinar y transversal para la implementación,
en cuanto a las intervenciones en el bloque, de tal forma de complementarse en la trans misión
del conocimiento.
El diseño permitió que la organización socio formadora
fuera elegida por cada campus implementador, y cubrir los requisitos
mencionados en el diseño. Así pues, la necesidad de la Organización
para una mejor intervención social en el combate al feminicidio debería ser
solucionada por la propuesta en la evidencia integradora. En el caso de campus
Puebla, se trató de «Justicia Ciudadana A. C.», la «que es una organización de la sociedad
civil que tiene como objetivo la atención a víctimas del
delito» (Justicia Ciudadana de Puebla, 2023). De forma conjunta, la preparación
para la impartición fue necesaria para lograr
los objetivos de la unidad
de formación y los de la
Organización en cuestión de atención a víctimas de feminicidio, cuya necesidad principal
se trató de la falta de un protocolo especializado a posibles víctimas de feminicidio, así como a víctimas
indirectas.
Desde el primer día, para una implementación exitosa,
se explicaron detalladamente los objetivos, contenidos, forma de trabajo, interacciones entre estudiantes y
con los impartidores (docente disciplinar, transversal y representante de la
organización socio forma dora), así como entregables del bloque (estudio de
política legislativa para reducir el feminicidio, por ejemplo, el protocolo especializado de atención a víctimas de feminicidio). El reto fue desarrollado con técnica
de aprendizaje colaborativo, por lo que desde la segunda sesión
fueron conformados tres equipos de trabajo y designadas
responsabilidades a cada integrante; así, los momentos de trabajo en clase
fueron en plenaria y en reunión de grupos pequeños, lo que permitió que las
retroalimentaciones fueran más constantes que las contempladas en el diseño.
El seguimiento de las sesiones fue armado en conjunto
por el equipo impartidor, principalmente entre los profesores. En todo momento,
los contenidos disciplinares fueron reflexionados desde la ética, donde el
derecho penal y los delitos en particular esperan un análisis crítico profundo
que el tecnicismo legal no puede ofrecer, de verse solo como «hecho que la ley
señale como delito» en la parte sustantiva de la teoría del delito, que concibe un derecho penal punitivo
sin visión transformadora de la sociedad. Por tanto, la filosofía permite
reflexiones profundas de la cotidianeidad y la generación de violencia, que
resulta en daño y sufrimiento en las personas que acuden a las instituciones estatales con una expectativa de justicia. De esta manera se desarrolló todo el contenido y se enfatizó en el delito de feminicidio,
que es el tema principal
del reto. El estudio de este delito fue analizado en su espectro
más amplio que combina no solo su encuadramiento con la
descripción típica del Código Penal, es decir, visto desde el estudio del
principio de fragmentariedad o más bien, como «criminalización primaria»
de conductas sociales (Zaffaroni, 2006, pp. 1012). La problemática
que resulta en la muerte de un cuerpo envuelve aspectos más allá de este fatal
resultado; la violencia previa en la mayoría de los casos feminicidas debe ser
analizada desde la perspectiva de género en el contexto de interseccionalidad y
asimetría de poder en la vida de la mayoría de las mujeres; es decir, la
utilización de una pedagogía feminista en conjunto
con una pedagogía crítica, pues de este modo se
atiende a una «ciudadanía comprometida y responsable, necesaria para generar ciudadanía ética, una democracia que no deje a
nadie atrás, que incluye corresponsabilidad, reciprocidad, cuidado mutuo,
tejido social, frente al modelo neoliberal» (Aguilar Rodenas, 2021, párr. 3).
La intervención de la representante de Justicia
Ciudadana fue activa, puesto que dio seguimiento a las sesiones para alimentar
los temas teóricos con la realidad delictiva y de atención a víctimas de delitos,
principalmente en cuestiones de violencia de género. Asimismo,
procedió a dar continuidad a la construcción del reto en la evidencia de
investigación para la política legislativa y en la realización del protocolo de
atención a víctimas de feminicidio para que los equipos fueran sensibles a la
necesidad de atención especial, y responsable de las personas y de sus familiares que sufren violencia de género. Ello se
complementó con la charla de expertos en filosofía que dieron contexto
a las realidades de las violencias contra la mujer. Esta metodología de
impartición permite que cada tema y no únicamente el del reto se reflexione en el contexto
social de violencia, así como el alcance del control
que ejerce el Estado. De esta forma, la última sesión fue destinada
a presentación de entregables y resultados,
como cumplimiento académico, el estudio de política legislativa contra el feminicidio en México, y a la organización socio
formadora «Justicia
Ciudadana» para la intervención transformadora de la sociedad, en la atención
de mujeres víctimas de violencia feminicida por medio de tres protocolos
de atención diferenciados.
6. RESULTADOS
El grupo presentó interés en cada tema tratado. La
forma transversal de desarrollar el reto permitió que los estudiantes se
interesaran en la
temática principal, conforme lo desarrollaban. Al término de la investigación de política legislativa respecto
al panorama del feminicidio en México,
expresaron su sorpresa
ante la magnitud de la problemática.
Los trabajos de investigación fueron exhaustivos y estructurados, en conformidad con los lineamientos y rúbrica de evaluación con partes de investigación, análisis y propuesta de reducción
del feminicidio en
México, que lo constituye el marco teórico, marco normativo, cifras, casos
emblemáticos, impacto social, económico y político, y actuación de instituciones públicas, privadas y de la sociedad
civil para atender la
problemática. Ahora bien, otro resultado fundamental fue la constatación de que la comunidad discente
comprendió la necesidad del diálogo interdisciplinar;
así, de la interacción entre filosofía y derecho hallaron una metodológica que
planteará las preguntas adecuadas ante situaciones específicas que les
permitirán ahondar en ellas y, a su vez, coadyuvar por medio de indagatorias en la generación de respuestas.
Los protocolos de atención a víctimas de feminicidio
fueron distintivos de la perspectiva de género que necesitaba la institución socio formadora
para atender los casos, incluso de posibles víctimas de feminicidios.
Por ello, los tres protocolos se centraron en el proceso de atención desde el
primer contacto hasta la finalización del proceso
de
atención victimal de forma integral (no solo legal sino conforme
a lo previsto en la Ley General
de Víctimas), en casos de delitos
de violencia contra las mujeres, es decir, no únicamente a víctimas indirectas
de feminicidio consumado. Para tal efecto, se plantearon sinergias con otras instituciones (la Secretaría de Igualdad Sustantiva), capacitaciones, búsqueda
de recursos económicos (mediante proyectos
académicos y sociales de impacto ante el sector privado y público),
continuar y ampliar el trabajo de clínica jurídica penal, es decir, dar
seguimiento a casos con responsabilidad para estudiantes como lo trabaja con
los que asisten al Tecnológico de Monterrey, tanto en formato presencial como virtual (Vera,
2021, pp. 467477). Estos protocolos
fueron presentados por la directora jurídica de «Justicia Ciudadana» a su equipo legal; con el fin de contar con sus puntos
de vista extrajeron las principales aportaciones de cada protocolo que a su vez se complementan con la
investigación de política legislativa que amplía el conocimiento de abogados y
pasantes en la institución. De forma práctica, los protocolos se implementaron principalmente
en la entrevista de víctima de tentativa de feminicidio, que funcionó debido al resguardo de esta, y el paso a paso en la entrevista permitió
la no revictimización. Asimismo, el contar con protocolos especializados y aplicarlos posibilitó que
la organización firmara convenio con la Comisión estatal de atención
a víctimas del Estado de Puebla para que
los casos victimales de estos delitos
sean canalizados a la organización; de este modo, los
protocolos seguirán con su aplicación.
7. CONCLUSIONES
En México, la enseñanza del Derecho enfrenta
un panorama dual; por
un lado, una alta demanda
educativa que se traduce en un gran número
de instituciones y, por otro,
una preocupante baja tasa de acreditación
que cuestiona la calidad de los programas formativos. A pesar
de que la carrera es la más
popular, las disparidades salariales y la alta informalidad en el empleo de los egresados evidencian deficiencias en su preparación para el mercado
laboral. Además, el predominio de un
enfoque tradicional en la enseñanza limita el desarrollo de habilidades
críticas y prácticas esenciales. Para formar profesionales competentes y comprometidos con la justicia social, resulta
fundamental que las instituciones educativas adopten metodologías más
interactivas y participativas que favorezcan un aprendizaje activo y una mejor
preparación para enfrentar los desafíos del ejercicio profesional en un contexto donde el acceso a la justicia
sigue convirtiéndose en una necesidad urgente.
La enseñanza del derecho penal y de los delitos en
particular tiene, a diferencia de otras materias, una tradición clásica por el
principio de legalidad que envuelve
a la materia. Sin embargo,
esto no debe ser impedimento
para la innovación de enseñanzaaprendizaje que
ofrece el aprendizaje por competencias si estas son vistas como un proceso
formativo integral que se combina con la reflexión crítica profunda de lo social y la generación de violencia, es decir, un proceso
humano y no mecánico de «poder hacer». Aún más, cuando el enfoque de esta
enseñanza conlleva la llamada «pedagogía feminista» que sensibiliza al estudiante en la violencia
de género, le permite ser crítico
para el actuar propositivamente en beneficio de los grupos (como las mujeres)
en situación de vulnerabilidad. La experiencia del bloque de derecho
penal y delitos en especial
da cuenta de la importancia y responsabilidad que implica
el aprendizaje disciplinar, transversal y con enfoques
específicos que llevaron
a un aprendizaje integral
del derecho penal y de los delitos en particular, principalmente con enfoque en
el feminicidio, un claro ejemplo de delito que no sola mente implica a la ley
sino al acceso a la justicia. La relación entre la ética y el derecho permitió
generar el andamiaje de análisis necesario que requiere el derecho para abordar
ciertas situaciones que solicitan una conceptualización clara, un ejercicio
reflexivo profundo y, consecuentemente, un proceder justo ante determinadas
situaciones concretas de la vida humana.
El impacto que tuvieron los entregables en la
sociedad, por medio de la aplicación por la organización socio formadora, evidencian
que el trabajo académico no debe esperar que el estudiante culmine la carrera profesional, sino que sea capaz
desde el cuarto semestre
de licenciatura (como referente al plan de estudios del Tecnológico de
Monterrey) de generar reflexiones profundas, análisis crítico y propuesta de acción para combatir problemáticas sociales que dañan a
las personas en situación de vulnerabilidad.
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Zaffaroni, E. R. (2006). Manual de derecho penal. Parte general (2.a ed.). Ediar.
Recibido: 21/09/2024
Revisado: 24/09/2024
Aceptado: 07/12/2024
Publicado en línea: 28/12/2024
Financiamiento
Autofinanciado.
Conflicto de interés
Los autores declaran
no tener conflicto
de interés.
Los autores contribuyeron de la siguiente manera: (i) recojo
o adquisición 50 % cada uno,
análisis o interpretación de datos para el trabajo o la concepción o diseño del trabajo 50 % cada uno; (ii) redacción
del trabajo o su revisión crítica al contenido intelectual importante 50
% cada uno; (iii) aprobación final de la versión que
se publicará 50 %.
Juliana Vivar Vera es doctora en Derecho, maestra en
Derecho y maestra en Ciencias Penales. Es miembro del Sistema Nacional de
Investigadores Nivel I. Forma parte del Tecnológico de Monterrey desde 2009, y se desempeña
como profesora investigadora de la Escuela
de Ciencias Sociales y Gobierno. Es miembro del Comité editorial del
Tecnológico de Monterrey, cuenta con clasificación docente
y de investigación. Su línea de investigación es el control estatal de
la violencia con enfoque
en enseñanza del derecho, género,
justicia penal indígena e
inteligencia artificial.
Arán García Sánchez es doctor en Derecho, máster en
Derecho de Familia e Infancia, maestro en Derecho
Corporativo y Empresarial. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores Nivel I. Forma parte
del claustro académico del Tecnológico de Monterrey desde 2009 y se
desempeña como director
del Departamento de Derecho en la Región CentroOccidente. Es profesor
clasificado orientado a la investigación.
Su línea es el derecho de las familias en el ámbito matrimonialista y
los derechos de la infancia.
Es autor de Retrospectiva del matrimonio en
México, capítulo «Matrimonio y redes sociales en México: una aproximación a
partir de la comunicación privada», Universidad de Navarra, 2023. Rediseñar el divorcio a partir del derecho
procesal civil administrativo en la era digital,
Universiät Würzburg, 2023.